Título: La desnudez de la evaluación en tiempos de pandemia. ¿Qué nos obligó a mirar?

Autora: Lic. Patricia Ojeda.

Introducción

¿Desde qué lugar volver a observar a la evaluación, para descubrir su importancia en este tiempo de incertidumbres pedagógicas? ¿Volver a internarse en el tema evaluación cuando ya hemos escuchado, estudiado o leído tanto sobre ella?

Hoy los invito a observarla desde una visión pos pandemia, desde los aportes teóricos surgidos a partir de ella, y desde esa mirada analítica y propositiva de la evaluación, encontraremos indicios, nos señalará carriles por donde tiene que transitar nuestra labor como docentes.

 A pocos días del aniversario de su nacimiento, retomo esta idea que nos propone Paulo Freire. “Saber qué enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción”[1], este pensamiento, es esencial para descubrir, como “se transita” la evaluación en estos tiempos.

La situación que aún estamos atravesando ha resultado totalmente inesperada, nada ni nadie parece haber estado especialmente preparado para enfrentarla. A la vez podemos identificar esa situación como sistémica, es decir a atravesado todos los órdenes de nuestra vida social e individual y de las instituciones en la mayor parte del mundo. 

 La pandemia ha visibilizado la fragilidad de algunos aspectos vinculados con el funcionamiento de nuestro sistema educativo que van desde las condiciones materiales, pasando por la disponibilidad de saberes docentes para gestionar en esta situación, hasta un conjunto significativo de supuestos y certezas sobre las que se asientan (o asentaban) nuestras prácticas cotidianas. 

Todo está puesto en cuestión y ese contexto de emergencia parece haber dejado al desnudo aspectos y situaciones que reclaman atención. 

 Entre los aspectos a atender se ubica en un plano relevante la evaluación, en particular la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes. 

Frente a este tema, que siempre despierta polémicas, es pertinente abordar/explicitar dos escenarios diferentes: 

•          el período en el que la actividad presencial en las aulas fue interrumpida

•          y la actual, la etapa de regreso a la escuela.

En ambas situaciones se abren interrogantes diversos sobre la evaluación de los aprendizajes:

 ¿Qué va a permanecer? ¿Qué ha cambiado o va a cambiar coyunturalmente? ¿Qué se modificará de forma permanente? ¿Existirán aspectos no resueltos?

Si bien hay mucho desarrollo teórico y metodológico sobre el tema, que da lugar a intensos debates e intercambios en el mundo de los pedagogos y especialistas, nos preguntamos. ¿Cuentan con un correlato en términos de intensidad y de actualidad en las prácticas?

Nuestras prácticas en materia de evaluación reflejan con frecuencia una suerte de negociación entre lo deseable, lo posible y lo necesario que, desde una perspectiva particular resuelve cada docente frente a la tarea.

¿PARA QUÈ EVALUAMOS??

 La pregunta por el para qué de la evaluación de los aprendizajes suele tener respuestas difusas en el entendido de que la evaluación es buena de por sí, o es ineludible porque hay una normativa que así lo establece o porque forma parte de ciertos ritos, usos y costumbres que habitan nuestro espacio escolar.

 Sin embargo, la pregunta del para qué remite directamente a qué decisiones se esperan adoptar a partir de los resultados.

Aquí se ubica la diferencia entre evaluaciones sumativas y formativas, evaluaciones con altas y bajas implicancias, etc. todas denominaciones que aluden a diferentes tipos de evaluación y que suponen decisiones docentes que tienen consecuencias:  en qué instrumentos utilizar, en qué momento hacerlo, de qué modo comunicar los resultados, entre otras.

 ¿Cómo docentes podemos definir y transmitir con claridad cuál es el propósito de cada actividad de evaluación y ofrecer garantías sobre la utilización de los resultados en el sentido propuesto?

En la pandemia, se dio un período de excepción donde se generó un amplio acuerdo sobre la imposibilidad de sostener el régimen de calificaciones tal como lo conocíamos. Sin duda fue una solución de carácter coyuntural, pero cabe preguntarse si no fue y es, una buena ocasión para re-pensar estas cuestiones y revisar:

-Los principios básicos de la evaluación formativa y los posibles usos formativos de otro tipo de evaluación

-Nuestras prácticas y certezas, de modo de reflexionar teóricamente para construir nuevas prácticas.

-Las herramientas de las cuales disponemos y de las que querríamos disponer para valorar el efecto de nuestras intervenciones pedagógicas.

 En síntesis, hemos atravesado un tiempo extraño e incierto que ha puesto en discusión muchas certezas, también la posibilidad de una reflexión enriquecida sobre cómo mejorar nuestras prácticas, para no perder de vista que la preocupación central siempre es garantizar el derecho a la educación de todos nuestros niños, niñas y adolescentes.

En ese sentido, recobran vigencia una serie de desafíos que la práctica de la evaluación educativa enfrenta y que las actuales circunstancias ponen en el primer plano.

VINCULACIÓN ENTRE ENSEÑANZA, EVALUACIÓN Y RETROALIMENTACIÓN.

Concebir a la evaluación como parte integrante del proceso de enseñanza resulta el primer paso ineludible para diseñar una evaluación que produzca información valiosa sobre evidencias de aprendizaje.

Lo que más nos interesa a los docentes es generar certidumbres sobre que aquello que es objeto de enseñanza, de modo de identificar si efectivamente se transforma en aprendizajes significativos en el sentido que nos lo hemos propuesto.

¿Cómo constatar esto? ¿Cómo generar evidencias sobre esto? ¿Cómo provocar indicios sobre la presencia de aprendizajes valiosos?

Esa es la preocupación central de cualquier proceso de evaluación. Por lo tanto, enseñanza y evaluación integran un mismo proceso en el cual ¿se revisa constantemente el ajuste, la alineación, entre lo que se enseña y lo que se evalúa?

Evaluación, enseñanza y aprendizaje no que se dan por separado.  Se trata de un itinerario, un recorrido. En este punto, en estos tiempos, nos detenemos para dar cuenta de los aprendizajes construidos.

Por primera vez para muchos de nosotros se trata de poner el foco en ese recorrido y en los logros, NO en la calificación. Esto no es solamente una definición técnica ¿Estamos dispuestos a hacerlo? ¿Podremos deconstruir nuestras biografías acerca de la evaluación? ¿Modificar nuestras prácticas habituales? ¿Nos es posible poder mirar desde otro lugar?

Un diálogo rico e intenso sobre los saberes evaluados es la retroalimentación, corazón de la tarea de evaluar y la clave para transformar a la evaluación en una situación de aprendizaje. 

En la medida que se logra establecer un diálogo directo sobre qué es lo que el docente espera de los estudiantes, resulta mucho más evidente la relación entre los aprendizajes esperados y las tareas propuestas, así como revisar y mejorar las mismas, identificar los logros, las dificultades y los posibles modos de superarlos.

¿CÓMO SE VINCULAN LA EVALUACIÓN Y LA CALIFICACIÓN?

Las exigencias formales vinculadas con las calificaciones y ciertas prácticas escolares ritualizadas asociadas a la evaluación impiden la discusión sobre los propósitos, los criterios, los sentidos de la evaluación y su relación con la enseñanza y el aprendizaje. Esto trae como consecuencia cierto empobrecimiento de las prácticas de evaluación.

¿Cuál es el valor de la evaluación formativa? Esta se resignifica especialmente en este entorno de enseñanza y de aprendizaje, teniendo en cuenta los desafíos que enfrentó el tránsito de la virtualidad a la presencialidad intermitente, dado que este tipo de evaluación, permite al docente, realimentar el proceso, introduciendo los ajustes en las actividades y adecuaciones necesarias para promover los aprendizajes en este entorno complejo.

Además, esta función procesual de la evaluación, propicia la retroalimentación que ayuda a los estudiantes a reconocer la brecha existente entre el nivel en el que se encuentran y el que tienen que alcanzar con respecto a un aprendizaje.

De modo tal que, cada estudiante reconozca su punto de partida, y pueda valorar sus avances, en esto reside el sentido que le otorga Anijovich (2017)[2] a la evaluación formativa “como una oportunidad para que el estudiante ponga en juego sus saberes, visibilice sus logros, aprenda a reconocer sus debilidades y fortalezas, y mejore sus aprendizajes.” (p.32)

¿RELACIONAMOS EN LA PRÁCTICA COTIDIANA   EVALUACIÓN Y APRENDIZAJE?

La situación de intermitencia de las clases presenciales en el ciclo lectivo 2021 ha puesto en jaque otra vez las rutinas escolares y sus mecanismos habituales, como la evaluación. El foco principal es cómo se diagnostican los aprendizajes logrados y los pendientes, y, sobre todo, qué soluciones pedagógicas se plantearán para que las escuelas y docentes cuenten con planes concretos de recuperación, tanto de los aprendizajes como del impacto emocional de la pandemia en niños y adolescentes.

Varias resoluciones ministeriales nacionales han sido la base de las definiciones de reorganización institucional y curricular que se han definido, considerando el bienio 2020-2021 como una unidad pedagógica y curricular.

Entender el ciclo lectivo 2020 en articulación con el 2021 como unidad pedagógica y curricular, han requerido un correlato en términos de evaluación, calificación, acreditación y promoción, dadas las características específicas que ese tiempo de pandemia demandaba.

La prioridad, desde el primer momento, fue generar y mantener el vínculo pedagógico con los estudiantes, establecer la comunicación necesaria y, en muchos casos, ofrecer contención y acompañamiento a ellos y sus familias.

La escuela, una vez más, desplegó un repertorio de respuestas en el marco de una situación excepcional e inédita como la que se vivió. En ese contexto de sostenimiento de la enseñanza y los aprendizajes, la valoración pedagógica como instrumento de evaluación, recobra importancia como registro cualitativo que recoge los aprendizajes de los estudiantes durante el proceso de escolarización que se fue construyendo en el período de la pandemia.

Siempre, sólo se evalúa lo que efectivamente se enseñó, en el marco del Curriculum Prioritario elaborado por cada jurisdicción a partir de las definiciones de la Subsecretaría de Educación, las Direcciones de Nivel y Modalidad y los Diseños Curriculares.

Es fundamental contemplar el entorno en que tuvieron lugar esas enseñanzas. La evaluación debe tener en cuenta la heterogeneidad de condiciones materiales y socio afectivas de los estudiantes, así como también las disímiles formas de acompañamiento por parte de las familias y las instituciones educativas.

En ese contexto y en el que transitamos ahora, los aprendizajes deben ser ponderados a partir de lo que ha sido posible enseñar, insistiendo en que se evalúa lo que se enseña.

Es necesario comprender que si bien la calificación expresa los niveles de logro con respecto a la resolución de las propuestas de trabajo que reciben los estudiantes de parte de sus docentes, los juicios que se realicen deben ser más integrales y completos

La cuestión no es la antinomia “unidad pedagógica vs. evaluación estándar”. El problema central es cómo logramos que la escuela enseñe y se logren aprender los saberes irrenunciables luego de un año y medio de escolaridad inestable.

La forma de acreditar, calificar y cerrar los boletines es un asunto técnico, desde ya importante, pero que se deriva del plan de aprendizaje que se haya trazado. Sobre dicho plan es necesario concentrar los esfuerzos y recursos con urgencia.

En el caso del Nivel Secundario, para los espacios curriculares que se integran en áreas o en formato taller, tanto los objetivos de aprendizaje como los criterios de evaluación deberán ser consensuados por el equipo docente, como parte de la planificación conjunta. Como consecuencia, la valoración que se realice de los aprendizajes logrados o pendientes de cada estudiante será la misma en cada uno de los espacios curriculares intervinientes.

CONCLUSIONES PROVISORIAS:

LA EVALUACIÓN COMO ACTO DE EQUIDAD

Tenemos el espacio para preguntarnos ¿qué significa evaluar? ¿Siempre podemos planificar la práctica evaluativa para mejorar las experiencias pedagógicas?

Podemos decir que la evaluación es un acto de conciencia acerca de la práctica educativa, La evaluación no es un acto arbitrario de asignación de calificaciones, es un acto pedagógico, un autoanálisis de la práctica pedagógica del profesor.

La evaluación se ha entendido y se ha practicado como una actividad terminal del proceso de enseñanza-aprendizaje; su práctica generalizada, por parte de los profesores, es la aplicación de exámenes y la asignación de calificaciones al final del curso.

La evaluación ha sido sólo un instrumento ligero para la comprensión y explicación del proceso educativo y, su papel preponderante ha sido el de auxiliar en la tarea administrativa de las instituciones educativas.

Hoy día se debe evaluar para obtener información relevante, en cuanto al aprendizaje de los alumnos, para repensar la práctica educativa, para investigarla y para re planificarla y para definir significados pedagógicos y sociales, no para asignar calificaciones.

Pero, muchas evaluaciones están más orientadas a medir las competencias intelectuales de los sujetos, sobre todo de los aspectos memorísticos.

 No se le da la mínima importancia a la reflexión y a la crítica, se desconoce que la crítica, como señala Paulo Freire, es un imperativo ético de la más alta importancia en el proceso de aprendizaje. "Es preciso aceptar la crítica seria, fundada, que recibimos, por un lado, como esencial para el avance de la práctica y de la reflexión teórica, y por el otro para el crecimiento necesario del sujeto criticado."[1]

La evaluación es investigación, es el análisis de los procesos formativos, es reflexión del proceso de formación de los sujetos. La evaluación es una práctica mediadora del desarrollo curricular. La evaluación, antes que ser un problema técnico, es un asunto de índole ética.

Finalizo citando a Freire en su Pedagogía de la autonomía…

“No puedo ser profesor si no percibo cada vez mejor que mi práctica, al no poder ser neutra, exige de mí una definición. Una toma de posición. Decisión. Ruptura. Exige de mí escoger entre esto y aquello. No puedo ser profesor en favor de quienquiera y en favor de no importa qué.  Soy profesor en favor de la lucha constante contra cualquier forma de discriminación, contra la dominación económica de los individuos o de las clases sociales. Soy profesor en favor de la esperanza que me anima a pesar de todo.” [2]